Filozofski fakultet u Novom Sadu

Pratiques de classe innovantes et agir professoral en classe de langue :
Quelle (s) posture (s) méthodologique (s) adopter pour un enseignement stratégique en contexte de FLE ?

Colloque international 16 / 17 novembre 2016

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique
Université 08 Mai 1945- Guelma (Algérie)
Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et de langue française

Date limite: 31 juillet 2016

Problématique générale

Les réflexions conduites dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues, dont le FLE, ne cessent de relancer le débat sur les postures méthodologiques adoptées en situation de classe : Quelle (s) approche (s) et ou méthode (s) retenir en vue de procéder à une mise en œuvre d’un enseignement stratégique et efficace à la fois ? Du côté de l’être –enseignant (Cicurel, F : 2013), la multiplicité des approches voire les moments expérientiels de la classe sont autant d’outils d’investigation que des prétextes pour l’ « Agir » en connaissance de la situation adidactique (Brousseau, G : 1998) de l’apprenant utilisateur de la langue.

Du côté de l’apprenant surtout non natif, le rapport à la langue est emblématique de complexité qui se traduit par le sentiment d’insécurité linguistique et de difficulté de saisie des connaissances en cours de construction, ce qui donne lieu dans bien des cas à un échec dans la réception et la conceptualisation des faits de langues supposés acquis en termes de compétence. Aussi, l’apprenant est-il appelé à prendre part dans le processus de négociation pour qu’il puisse construire son autonomie (Porcher, L : 1995) par rapport à un objectif majeur, celui du savoir-apprendre en tant que compétence scolaire.

La problématique posée vise à porter un regard critique sur la question de l’enseignement-apprentissage du français en contexte algérien. Le français relégué au statut de langue étrangère pose un problème définitoire de la langue elle-même en tant qu’outil d’enseignement en situation formelle- de communication et d’interaction dans un contexte sociolinguistique marqué par un métissage linguistique prégnant.

Les langues en présence – l’arabe et ses variétés, le français et les parlers inhérents à la sphère tamazight –ont-elles leur place en classe ? si cela est possible, par quelle entrée s’en investir ? Comment rentabiliser au moins le rôle de la langue source au contact d’une langue cible en situation de classes ? Bien souvent, les pratiques de classes passent outre la dimension sociolinguistique de la population apprenante et se focalisent sur des enseignements privilégiant l’aspect formel de la langue.

Par ailleurs, la question de transposition didactique et les conditions de sa mise en œuvre (Chevalard, Y : 1986), interpelle l’enseignant au sens qu’il est invité à transformer les savoirs en termes d’adaptation en fonction de besoins langagiers des apprenants. Celui-ci agit en réfléchissant aux solutions possibles pour assurer la médiation des savoirs et s’assurer de leur niveau de maîtrise chez par rapport aux performations de l’apprenant. Le rôle de l’enseignant est donc de veiller à rendre possible cette médiation qui s’effectue entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant (Cuq J-P et Gruca I : 2002).

Par ailleurs, la construction de la politique d’éducation et de formation dans une société demande une prise en charge de la situation socio-économique et culturelle du pays (Bautier, E. 1995). En outre, les enseignants doivent être outillés et bien formés tout en changeant beaucoup plus leurs attitudes que leurs techniques d’évaluation (Chabanne, J.-C & Bucheton, D : 2002). Dans ce contexte, la réflexion portera sans doute sur la manière de maintenir et pérenniser le rôle ultime l’école, celui de penser à la formation des enseignants et aux entrées aux savoirs enseignables selon la philosophie de «l’apprendre à apprendre »(Giordon, A : 1998), une priorité pédagogique à décider vis-à-vis de l’apprenant comme acteur social et futur citoyen impliqué dans les projets de la professionnalisation.

De fait donc, c’est le principe de « l’apprendre à penser » dont l’école assure le processus de formation, est aussi déterminant. En effet, en se concentrant sur des notions et des idées comme celles de « brièveté », « équipartition de la parole », « esprit de conversation », « interrogation intérieure au contact d’autrui », « démocratie », etc., on se rend compte combien ils peuvent être porteurs dans les investigations pédagogiques en général, et dans celles du FLE particulièrement. Des investigations peuvent être menées dans des champs de réflexion comme « pédagogie et brachylogie », dont l’exploration démarre déjà à l’initiative d’équipes ayant le même objet d’étude, la Nouvelle Brachylogie (M’henni, M : 2015), dans d’autres pays.

Axe : 1 Imaginaire linguistique, contact de langues et impact des parlers bi/plurilingues en situation de classe
Axe : 2 Enseignement/apprentissage par les tâches et activités collaboratives en classe.
Axe : 3 Pratiques de classe, notion de citoyenneté et rapport « aux cultures scolaires » dans le projet de la formation aux langues
Axe : 4 Problématique de la transposition didactique et de la posture éclectique de l’apprendre en FLE
Axe : 5 Approche des discours contextualités et leur ancrage pour l’accès au texte littéraire
Axe : 6 Pédagogie et brachylogique pour la conception de contenus enseignables en classe de langue.

Bibliographie indicative
Brousseau, G. (1998). Théories des situations didactiques. La pensée Sauvage, Grenoble.
Chevalard, Y. (1986). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné.
Revue française de Pédagogie
Cicurel, F. (2013). L’agir professoral entre genre professionnel, culture éducative et expression du « soi ». Synergie Pays Scandinave N° 8, 2013.
Cuq J-P. (2002). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. PUG.
Bautier E. (1995). Pratiques langagières, pratiques sociales. Paris, L’Harmattan.
Chabanne, J.-C& Bucheton, D (2002). L’écrit et l’oral réflexifs. PUF.
Giordon, A. (1998). Apprendre. Coll. Débats.
Manssour M. (2015). Le Retour de Socrate « Introduction à la Nouvelle Brachylogie ». Tunis. Editions Brachylogia.
Peytard, J. (1992). Discours et enseignement du français : les lieux d’une rencontre, en collaboration avec Sophie Moirand, Vanves : Hachette FLE.
Porcher, L. (1995). Le français langue étrangère. Paris, hachette.

Le président d’honneur du colloque :
Pr. Mohamed NEMAMCHA, Recteur de l’université de Guelma
Président du colloque :   Dr. Noureddine Bahloul
Prévision de la tenue du colloque :16 et 17 novembre 2016

Les propositions de 500 mots (bibliographie incluse) seront envoyées à l’adresse électronique du colloque :
gcolloque@yahoo.com et à   ma.belkacem@yahoo.fr

Langues : Français, Arabe, Anglais

Calendrier :
Date limite pour la soumission : 31 Juillet 2016
Notification aux participants : 30 septembre 2016

Envoi des communications complètes et confirmation de participation au plus tard le : 30 octobre 2016

Date du colloque : 16-17 NOVEMBRE 2016
Lieu du colloque : Université 8 mai 1945 Guelma